Zacznijmy ide tego, że przejawy klasyfikowania można dostrzec w zachowaniu małych dzieci, np. gdy stwierdzają: cacy (miłe, dobre, smaczne) lub be (brzydkie, niesmaczne; gdy mówią: nie dam- to moje...; moja mama i tata; moja mama...; gdy bawiąc się, dopasowują części do całości, np. wpychając klocki do odpowiednich dziurek w układance, gromadzą klocki do budowania wieży itd.

W trzecim roku życia większość dzieci wybiera obiekt według kryterium emocjonalnego (ważne w danej chwili) lub dwa obiekty zgodnie z dostrzeganym podobieństwem (to i to podobne, np. piłka i piłka, pies i pies). W czwartym roku życia dzieci wykazują się już precyzyjniejszym klasyfikowaniem. Łączą po dwa obiekty na zasadzie to i to razem, bo wiem, że pasują do siebie (czapeczka na głowę, bucik na nóżki, łyżeczka do kubka, lalka do wózka itd.) lub zgodnie z przekonaniem, że to i to ma być razem, bo tak bywa (pies i buda- bo piesek mieszka w budzie, kot i miseczka- bo kotek lubi mleko itp.). W sytuacjach codziennych i w zabawach dowolnych młodsze przedszkolaki grupują więcej niż dwa obiekty na zasadzie: to wszystko jest potrzebne do tego, np. do budowania (klocki), do rysowania (kredki). Bywają czterolatki, które w klasyfikowaniu dorównują pięciolatkom, ale sporo pięciolatków klasyfikuje na poziomie trzylatków.

Na początku piątego roku życia większość dzieci klasyfikuje na nieco wyższym poziomie. Grupują po trzy obiekty pasujące do siebie na zasadzie wiem, że tak jest, no. łączą razem 3 obrazki przedstawiające: chłopca- wędkę- rybę i podają wyjaśnienie: On weźmie wędkę i dzie łowił ryby. Jeszcze jeden przykład: dobierają obrazki przedstawiające: pana- młotek- samochód i wyjaśniają: On tym naprawi samochód.

Wyjaśnienia tworzące takiemu dobieraniu obiektów to miniopowiadania z podaniem sensu, zestawienie ich razem. W zestawie jest obiekt centralny i takie obiekty, które z nim tworzą pary powiązane ze sobą. Na przykład w zestawie obrazków chłopiec- wędka- ryba: chłopiec to karta centralna, a parami są chłopiec i wędka oraz wędka i ryba.

Pod koniec piątego roku życia sporo dzieci potrafi już wyznaczać kolekcje, a więc klasyfikuje na poziomie typowego sześciolatków i starszych dzieci. Wybierają np. różne narzędzia (np. młotek, cęgi, śrubokręt) i stwierdzają: Tym się naprawia samochody. Jeżeli mogą do nich dołożyć obrazek z sylwetką mężczyzny (będzie wówczas obiektem centralnym), wówczas dodają: On będzie tym naprawiać samochody. Dzieci nieco starsze klasyfikują już na wyższym poziomie i tworzą kolekcje bez karty centralnej. Gromadzą razem na przykład:

• Produkty do jedzenia (chleb, jabłko, lizak, cukierki) i stwierdzają: To wszystko jest do jedzenia;
• rzeczy do nakładania na siebie (czapkę, płaszczyk, buty, szalik) i stwierdzają: To rzeczy do ubierania się;
• naczynia (garnek, talerz, łyżkę, kubek) i mówią: To jest w kuchni.

 

W taki sposób klasyfikują niektóre sześciolatki, większość siedmiolatków i dzieci starsze. Z poziomu kolekcji (bez karty centralnej) dzieci przechodzą do klasyfikacji realizowanej na poziomie operacji konkretnych. To, co odróżnia klasyfikowanie na tym poziomie od tworzenia kolekcji, można najkrócej ująć tak:

• segregując obiekt, dzieci uwzględniają dwie ich cechy i wiecej cech: obiekty należące do zbioru rozdzielają na podzbiór najpierw według np. wielkości, potem według kształtu lub koloru itp.;
• segregując obiekty, potrafią ustalić hierarhię" w zbiorze obiektów można wydzielić podzbiory, w tych podzbiorach jeszcze inne pozdbiory itd.;
• określając obiekty, wymieniają te cechy, które były brane pod uwagę przy segregowaniu: taki sposób określania obiektów ma wiele cech definicji.

 

Klasyfikacja na poziomie konkretnych operacji jest skomlikowaną strategią intelektualną. Dlatego dopiero w dziewiątym roku życia większość dzieci stosuje opisane operacyjne rozumowanie. Chyba, że wcześniej ktoś zechciał intensywnie wspomagać dziecko w doskonaleniu czynności intelektualnych stosowanych w klasyfikowaniu.

Jeżeli któreś dziecko w szkole nie potrafi spełnić oczekiwań w zakresie klasyfikowania na poziomie operacji konkretnych, nauczyciele są skłonni wnioskować o niższych możliwościach intelektualnych. Ponieważ nie ma większej nadziei na zmianę wymagań szkolnych, trzeba intensywnie wspomagać starsze przedszkolaki, aby możliwie szybko przeszły od wyznaczenia kolekcji do klasyfikowania na poziomie operacji konkretnych.

 

 

 

Fragment Artykułu prof. Edyty Gruszczyk- Kolczyńskiej